labrys, études féministes/ estudos feministas
juillet/décembre 2012  - julho /dezembro 2012

A produção de mulheres e homens na escola – anotações a partir de trabalhos publicados na ANPEd[1]

Márcia Ondina Vieira Ferreira l

Márcia Cristiane Völz Klumb

Resumo

Tomando por referência um estado da arte sobre gênero e sexualidades nas publicações das Reuniões da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, o artigo busca destacar características daquelas publicações cujo campo de investigação foi o espaço intraescolar como produtor de mulheres e homens. O objetivo é conhecer o que revelam as práticas escolares cotidianas sobre as relações de gênero e as sexualidades. Para tanto, serão apresentadas informações gerais sobre a pesquisa original, especialmente seu marco teórico, desenho metodológico e principais achados. Em seguida, serão discutidos os resultados da análise dos textos objeto deste trabalho, sublinhando a não visibilidade dos temas gênero e sexualidades no contexto escolar e/ou o desconforto que a abordagem dos mesmos causa, principalmente entre docentes.

Palavras-chave: relações de gênero; sexualidades; ANPEd; práticas escolares; formação docente.

1. O projeto de pesquisa “Relações de gênero e sexualidades no campo da Educação”

O texto que apresentamos tem sua origem em projeto cujo objetivo foi realizar um estado da arte da produção sobre gênero e sexualidades, apresentada durante as Reuniões da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). Esse levantamento foi desenvolvido, com maior precisão, sobre o período compreendido entre 2000 e 2006. No ano de 2000 começou a publicação on-line de todos os textos submetidos a cada Reunião anual. Para efeitos de nossa catalogação, a coleta foi dividida em três etapas – anteriormente ao ano 2000, de 2000 a 2003 e de 2004 a 2006 -, tendo em vista a criação do atual GT 23 (Gênero, Sexualidade e Educação) no ano de 2004, com o propósito de verificar que incidências – quantitativas e qualitativas – transpareceriam a partir daí.

           Podemos indicar os seguintes objetivos do projeto em questão:

[...] conhecer quais temáticas vêm sendo abordadas; identificar os Grupos de Trabalho da ANPEd que receberam os estudos apresentados; identificar as instituições/Programas de Pós-Graduação responsáveis pela produção, bem com a produção que recebeu financiamento de agências; identificar o sexo das/os autoras/es da produção; examinar a abrangência do uso que se faz das relações de gênero como ferramenta de análise, isto é, se as relações de gênero aparecem como categoria principal ou secundária na análise; discriminar e realizar uma análise de conteúdo, dentre os trabalhos apresentados, daqueles que abordam os referidos temas no plano de sua produção no cotidiano da instituição educacional (Ferreira; Nunes, 2010: 1).

            O último dos objetivos informados é aquele que será desenvolvido a seguir, no que se refere às duas últimas etapas citadas (entre 2000 e 2006, portanto). Antes de tudo, porém, é preciso fazer algumas breves indicações quanto às principais referências teóricas e procedimentos metodológicos tomados na pesquisa em questão e destacar alguns dos seus resultados[2].

            Neste estudo, gênero está sendo considerado como um conceito que explica que nossa inclusão na categoria de “mulheres” ou de “homens” depende de características culturais impostas aos corpos sexuados. Por sua vez, o termo sexualidades corresponde às formas escolhidas, pelos sujeitos, para viverem seus prazeres sexuais. Esses dois constructos estão intimamente articulados, se pensarmos que ambos circunscrevem as identidades dos sujeitos, e estão bem solidificados na literatura utilizada em nosso país, sendo possível citar, aqui, entre várias/os, Joan Scott (1995) e Guacira Lopes Louro (2000).

            Ainda dentro dessa tradição, o gênero é considerado um conceito com tal impacto analítico que é capaz de nos permitir compreender as relações de poder, historicamente construídas. Trata-se de utilizar o gênero como uma ferramenta primária de investigação, com o intuito de examinar como se processam as relações de poder social, o que confere ao mesmo um grau analítico semelhante a outras categorias, como classe ou raça/etnia.

No Brasil, a utilização do gênero no campo da educação tem uma história não muito longa, marcada inicialmente pelos estudos de história da educação, ocupados com a constituição da docência como trabalho feminino. Tais estudos começam a desenvolver-se com mais propriedade a partir da metade dos anos 1980. Em termos de estados da arte que resenhem a trajetória dos estudos de gênero no campo da educação, encontramos não muitos trabalhos, orientados para diferentes objetos, com corpora empíricos igualmente diferenciados. Para efeitos desta análise, tomamos por referência cinco estados da arte que examinam os estudos de gênero (ou sobre mulheres) e educação cobrindo, aproximadamente, o período de três décadas: trata-se de Bruschini; Amado, 1988; Rosemberg; Amado, 1992; Gonçalves; Gonçalves e Silva, 1998; Vianna, 2001; Rosemberg, 2001.

            Embora, então, os diferentes enfoques dos trabalhos, vamos destacar alguns de seus resultados que são semelhantes, para dar uma ideia do panorama brindado pelos mesmos. Assim, os estudos indicam que, no campo da produção sobre gênero e educação, encontramos:

            [...] autoria predominantemente feminina; centralização da produção nas regiões Sudeste e Sul, mais intensamente em algumas instituições das mesmas; maior quantidade de trabalhos identificada sob a palavra-chave “mulher”, com menor presença dos descritores “relações de gênero” ou “gênero” e “homem”. Fala-se, também, no caráter disperso da produção, que versa sobre temáticas muito variadas, enquanto deixa a descoberto outras de pertinência para a agenda educativa; na presença muito pequena de artigos sobre educação nas revistas feministas e de artigos sobre gênero nas revistas educacionais (Ferreira; Nunes, 2010: 3).

            Para dar continuidade a essa trajetória de investigação, tentamos construir um estado da arte que conseguisse sistematizar algumas das características da produção publicada no âmbito da ANPEd – a mais significativa associação de pesquisa em educação no Brasil. Para tanto, seguimos orientações presentes em estudos metodológicos que discutem essa modalidade de investigação: trata-se de inventariar, descrever e comparar trabalhos (André et alii, 1999; Ferreira, 2002) sobre gênero e sexualidades. Neste sentido, todos os tipos de trabalhos publicados entre 2000 e 2006 sofreram uma pré-leitura para seleção, isto é, os textos apresentados em todos os Grupos de Trabalho (GTs), sejam eles trabalhos encomendados, completos, excedentes ou pôsteres; mais os textos de sessões especiais, minicursos, sessões conversas e colóquios ANPEd/CLACSO.

Quando um texto foi identificado como portador de discussão sobre gênero e sexualidades, seus dados foram introduzidos em quadros descritivos compostos pelos elementos: ano, data, nº da reunião, tema da mesma, local de realização, GT, tipo de trabalho, natureza da pesquisa, financiamento, título, palavras-chave, autor/a, sexo, instituição do/a autor/a, resumo/objeto do trabalho, fonte da informação coletada, observações. Algumas dessas informações nem sempre estiveram disponíveis de Reunião a Reunião, como natureza da pesquisa (texto resultado de dissertação, de tese ou de outro tipo de investigação), financiamento, palavras-chave e resumos.

Os textos foram selecionados em duas situações. Na primeira delas, a pesquisa tinha o gênero por objeto principal – ou seja, considerou-se que o texto utilizou o gênero como ferramenta primária de análise. No segundo caso, embora o gênero não fosse o objeto principal, foi utilizado como ferramenta secundária na análise realizada, já desde a definição da investigação ou durante a mesma, no estágio de coleta e/ou de análise.

            Após a identificação dos textos que utilizaram gênero como ferramenta principal e como ferramenta secundária de análise, chegamos aos seguintes resultados quantitativos: entre 2000 e 2003 (período anterior à criação do GT 23) foram encontrados 62 trabalhos dentre os 1518 examinados (4,1% da produção total). No período subsequente (2004-2006) foi encontrado um total de 95 textos, correspondente a 6,1% dos 1542 textos analisados. Esses textos foram apresentados em diversos GTs, mas pode-se indicar que no período 2000/2003 o grupo com maior número de textos foi o GT 2 (História da Educação), enquanto, como era de supor-se, no período seguinte destaca-se o GT 23.

            Além disso, é perceptível certa semelhança com as indicações presentes nos estados da arte sobre gênero indicados anteriormente, pois também podemos afirmar, para o período analisado, que uma grande parte dos trabalhos pode ser representada pela palavra-chave “mulher”, e menos por “relações de gênero”, em especial nas primeiras reuniões examinadas; que a produção está concentrada em algumas instituições das regiões Sul e Sudeste; que são raros os estudos relativos a homens, e feitos por homens; havendo esses se dirigido principalmente ao tema sexualidades.

            Nas seções seguintes apresentaremos um recorte qualitativo dirigido a conhecer o que dizem os textos que usam gênero como ferramenta principal a respeito da cotidianidade escolar.

2. Corpus documental do presente recorte

            Para a presente análise foram selecionados, dentre os trabalhos completos publicados entre 2000 (23ª Reunião) e 2006 (29ª Reunião), aqueles textos cujos objetos fossem relações de gênero e/ou sexualidades no contexto escolar. Consideraram-se trabalhos apresentados em todos os GTs, conforme quadro em anexo, num total de 21 textos, dos quais 13 pertencentes ao GT 23 e os restantes apresentados nos GTs 3 (Movimentos Sociais e Educação), 8 (Formação de Professores) e 12 (Currículo), com 1 texto em cada GT; e GTs 7 (Educação da Criança de 0 a 6 anos) e 14 (Sociologia da Educação), com 2 e 3 textos respectivamente.

          Como é possível observar, a maior parte dos referidos trabalhos foi publicada da Reunião 27ª em diante, tendo em conta o início de funcionamento do atual GT 23 naquela ocasião (2004). O ano com maior número de textos sobre as temáticas foi o de 2005 (9 textos), sendo que no ano de 2001 não encontramos nenhum texto que abordasse gênero e/ou sexualidades no cotidiano escolar.

                                                         Trabalhos sobre gênero e/ou sexualidades no cotidiano escolar

                                                                       23ª a 29ª Reunião da ANPEd (2000-2006)

* Nomes dos GT’s indicados: GT 3 (Movimentos Sociais e Educação); GT 7 (Educação da Criança de 0 a 6 anos); GT 8 (Formação de Professores); GT 12 (Currículo); GT 14 (Sociologia da Educação); GT 23 (Gênero, Sexualidade e Educação).

3. Principais resultados: gênero e sexualidades no ambiente escolar

Dirigimo-nos a investigar gênero e sexualidades no ambiente escolar pela percepção de que os estudos referentes a isso mereciam uma atenção maior, no sentido de solidificar uma literatura que possa colaborar com a compreensão desse tema e com a melhoria da formação de docentes. É sobre esses estudos, consolidados em textos apresentados a diferentes Reuniões da ANPEd, que faremos comentários a seguir, repetindo o esclarecimento de que nos restringimos, em virtude do volume do material, aos trabalhos completos nos quais o gênero e/ou a discussão das sexualidades são fundamentais para a investigação.

3.1 Breve descrição dos textos

  Da 23ª Reunião (2000) destacamos um texto apresentado no GT 14 (Sociologia da Educação) (Ferrari, 2000). Constitui-se de uma análise de campo que procurou examinar como docentes tratavam a questão do homoerotismo masculino. Não há indicação do nível de ensino, mas algumas pistas no texto levam-nos a deduzir que se trate do ensino médio ou séries finais do ensino fundamental. Por meio de observações em sala de aula, o autor percebeu que os alunos com supostas práticas homoeróticas eram discriminados, seja de forma sutil, seja de forma direta. Por esse motivo, ele sugere “a realização de um trabalho mais atento pelos professores, que possibilite identificar relações de discriminação, desigualdade e preconceito em relação às diferenças” (Ferrari, 2000: 15).

Quanto à 24ª Reunião (2001), não encontramos nenhum texto com uso do gênero como ferramenta principal de análise que se desenvolvesse no ambiente educacional.

Na 25ª Reunião (2002) o GT 7 (Educação da Criança de 0 a 6 anos) faz-se representar, por meio do trabalho de Ávila (2002). As discussões em relação à docência como trabalho feminino são enfatizadas referenciando-se na educação infantil, compreendida como a educação de crianças entre 0 e 6 anos. O texto de Ávila diz que a pesquisa tinha como objetivos “descrever, analisar e discutir as práticas educativas das professoras no contexto das relações profissionais junto às monitoras de Educação Infantil e as crianças: os meninos e as meninas” (Ávila, 2002: 1). O texto deixa perspectivas para futuras investigações no que se relaciona à reprodução de papéis de gênero para as meninas e meninos que frequentam as creches.

Da 26ª Reunião realçamos o texto de Altmann (2003), intitulado “A construção social da orientação sexual na escola” e apresentado no GT 12 (Currículo). Pesquisa etnográfica, acompanhou uma turma de 7ª série no decorrer de todo seu ano letivo, durante as aulas de todas as disciplinas. Revelou que a orientação sexual (no sentido de educação para a sexualidade) tem sido pensada e colocada em prática de três maneiras: como tema transversal, no dia a dia da escola, e em eventuais trabalhos de palestrantes ou dentro de Núcleos de Adolescentes Multiplicadores. O trabalho realizado na escola parece estar alicerçado na preocupação de que a/o adolescente conheça seu corpo e seu desenvolvimento e busque viver o começo de sua vida sexual longe da gravidez precoce e dos perigos ocasionados pelas DSTs/AIDS.

Na Reunião do ano 2004 (27ª) encontramos vários trabalhos, a começar pelo de Braga, no GT 14. O título do estudo já é emblemático dos seus achados: “A educação sexual no cotidiano da escola: entre a visibilidade das formas reais de manifestação das sexualidades e a conformação à heterossexualidade”. Assim, ao tratar da sexualidade no interior da escola de ensino fundamental, aponta que a alternativa encontrada pela instituição é de tratá-la sob a dimensão terapêutica. Contudo, esse espaço terapêutico é bem definido como uma situação em que “o professor favorece o fazer/falar dos alunos, mas não faz intervenções sobre as suas atitudes, comportamentos, aprendizagens e argumentações” (Braga, 2004: 13). Frente à constatação de que a homossexualidade e outras sexualidades não hegemônicas têm conquistado espaços na escola e no currículo escolar, o texto apresenta a mesma conclusão referida por Altmann (2003): de que, na escola, os adultos pensam que a educação sexual deve basear-se na prevenção à gravidez precoce, às DSTs e AIDS e à escolha do momento e do parceiro mais adequado para a primeira relação sexual.

Todos os demais trabalhos da 27ª Reunião, em número de 5, foram apresentados no GT 23 (Gênero, Sexualidade e Educação): Auad (2004); Altmann (2004); Brito (2004); Catharino (2004); e Freitas (2004).

O trabalho de Auad (2004) examina diretamente as práticas escolares e a possibilidade de êxito de um projeto de coeducação, tendo em vista as referidas práticas. As observações da autora, no que se refere às relações de gênero ensinadas por meio das práticas, revelam uma tendência generalizada a permitir, aos meninos, o protagonismo da atuação no cotidiano escolar. Desta forma, as escolas são meramente mistas, sem que a educação conjunta de meninas e meninos tenha sido pensada e planejada como um projeto de coeducação.

Brito (2004) também se ocupa das relações de gênero, voltando-se mais para as questões relacionadas ao desempenho escolar. Ela percebe a tendência da escola a valorizar um padrão de razão supostamente correspondente ao modelo masculino, embora as alunas e os alunos produzissem alternativas não necessariamente adequadas às exigências, apresentando “uma dose equilibrada de masculinidade e feminilidade pautada em um comportamento racional, disciplinado, mas também em atitudes ocasionais de não concordância com as normas e a rotina escolar” (Brito, 2004: 11).

Gênero também é o objeto de Freitas (2004), só que ela se dirige a investigar concepções sobre prática do futebol feminino na escola. A análise dos discursos emitidos durante uma copa de futebol escolar demonstrou que professores e professoras reproduzem preconceitos, valores e mitos contrários à prática do futebol por meninas: “ficou clara uma visão da menina como alguém menos capaz fisicamente e do menino como alguém capaz” (Freitas, 2004: 12).

Os dois últimos trabalhos da 27ª Reunião têm por objeto o tema das sexualidades. Desta forma, trabalhando com a noção de biopoder, Altmann (2004) quer indagar sobre os procedimentos pelos quais a educação garante impacto populacional no controle da sexualidade de crianças e adolescentes, examinando como ela se relaciona com áreas como a medicina e a demografia. Ainda destaca que são os livros didáticos de Ciências que inserem concretamente o tema da sexualidade na escola:

Deste modo, a educação sexual acaba sendo desenvolvida de modo disciplinar, dentro da disciplina que está mais próxima do discurso médico, que na 7ª série tem como tema o Corpo Humano. Assim, ensinado por professoras formadas em Ciências Biológicas e baseado em livros didáticos de Biologia, o modo de focar o tema da sexualidade era fortemente marcado por este campo disciplinar (Altmann, 2004: 12).

Catharino (2004), por sua vez, tem por fim “analisar uma proposta de ação socioeducativa que contemple o tema transversal ‘Orientação Sexual’, tal como disposto na LDB” (Catharino, 2004: 1). Desenvolvendo uma pesquisa-intervenção em uma escola pública, a autora também se refere, tal como Altmann no texto anterior, ao protagonismo das aulas de Biologia, entendendo-se o conhecimento relativo à sexualidade como aquele que aborda, principalmente, aspectos da reprodução humana. A preocupação com a gravidez indesejada foi um tópico bastante mencionado pelos sujeitos entrevistados.

Em 2005, na 28ª Reunião, primeiramente encontramos os trabalhos de Finco e de Cruz, semelhantes em seus objetos. O primeiro analisou o relacionamento entre meninos e meninas, com base na categoria gênero, enfocando as brincadeiras, na pré-escola, como manifestações culturais. A autora reflete sobre a troca de papéis sexuais nas brincadeiras das crianças observadas, discutindo a respeito dos brinquedos considerados “certos” e “errados” e mostrando como acontecem as transgressões. É perceptível que as hierarquias de gênero são contestadas e mantidas por estes meninos e meninas que vivem em um ambiente coletivo e público de educação. Para Finco, as investigações sobre gênero e educação de crianças confirmam que as mesmas manifestam comportamentos e preferências considerados mais apropriados segundo cada um dos sexos, orientando-se por padrões estabelecidos. Mas Finco percebeu que nas brincadeiras coletivas havia revezamento de papéis.

No que se refere à escolha de brinquedos, dá-se espontaneamente, o que justifica a conclusão de que essas crianças ainda não possuíam práticas sexistas em suas brincadeiras. Segundo a autora, “as crianças vão aprendendo a oposição e a hierarquia dos sexos ao longo do tempo que permanecem na escola” (Finco, 2005: 9), sendo que “a forma como a professora organiza sua prática, deixando disponível e dando acesso a uma diversidade de brinquedos para as crianças experimentarem [...], favorece que não sejam determinados papéis específicos em função de seu sexo” (Finco, 2005: 14).

Já o segundo texto (Cruz, 2005) buscou compreender o conflito entre meninos e meninas, nas séries iniciais, como um dos modos possíveis de sociabilidade nas relações de gênero. As observações da autora a levaram a refletir sobre se os conflitos não seriam um mecanismo de aproximação executado pelas crianças.

Neste sentido o que se percebe, pela leitura de ambos os textos, é que diferentes formas de ser menino ou menina são construídas na escola através de momentos de brincadeiras e/ou conflitos e violência. Hierarquias de gênero são contestadas e/ou mantidas, assim como antagonismos de gênero são reforçados.

Localizamos, também, o artigo de Granúzzio (2005), pertencente ao GT 8 (Formação de Professores), e mais 6 artigos inclusos no GT 23: Adolph; Prata (2005); Dal Igna (2005); Lima; Ramos (2005); Quintana (2005); Teixeira (2005); e Telles (2005).

Granúzzio se refere à diversidade sexual como fenômeno que causa constrangimento para professores e gestores escolares, despreparados para tratar do assunto. As pessoas com orientação sexual diversa da heterossexual (estudantes, mas também uma docente) eram consideradas “um problema”, de tal maneira que a alternativa encontrada era livrar-se das mesmas. Seu texto choca por sua atualidade.

Algo semelhante se sente ao ler-se o texto de Lima e Ramos (2005), voltado a analisar as representações sociais da AIDS entre docentes de uma 6ª série de escola pública. As autoras narram que “o tema é evitado na escola por duas razões principais: 1- os professores consideram sua formação insuficiente para trabalhar a temática de forma espontânea e transversal, de acordo com os princípios dos PCNs; 2- trata-se de tema que causa constrangimento porque se relaciona à sexualidade” (Lima; Ramos, (2005: 13).

Ademais, também há resistências em debater temáticas relacionadas à sexualidade na escola devido à influência da direção, que se preocupa em não causar polêmicas, principalmente com os pais. No entanto, “observou-se que os alunos trazem as questões sexuais que lhes interessam, mas a instituição e, conseqüentemente, os professores, evitam adentrar no tema, percebido como assunto proibido” (Lima; Ramos, (2005: 13).

Adolph e Prata (2005) retornam ao tema do papel da escola na produção das identidades sexuais de adolescentes, aplicando questionário com questões abertas e fechadas a estudantes de 7ª série (uma escola pública e outra privada). Semelhante a estudos já citados, a pesquisa identificou limites nas abordagens da sexualidade nas escolas, posto que alunos (sic) indicam ausência de discussão e insuficiência de informações, enquanto outros alegam desinteresse pelo tema e desconforto.

A presença de alunas grávidas em uma escola pública (Quintana, 2005) lança algo de novo no quadro desenhado por vários dos textos que estamos apresentando, pois nesse caso, parece não haver grande preconceito, segundo o autor:

A escola não as tratou como um ser que apresenta perigo para as suas colegas, pois as manifestações de simpatia ou de aproximação não se constituíam uma ameaça.

Como resultado desse processo, as discussões sobre o sexo saíram do gueto, do banheiro, para transitar pelos seus corredores, pelas salas e pelo pátio (Quintana, 2005: 10).

Não obstante,

[...] a associação da sexualidade ao prazer e ao desejo é deslocada em favor da prevenção a gravidez e ao DST/AIDS. Sua atitude, de estruturar junto às alunas, noções de liberdade e responsabilidade, de cuidado com o seu corpo e com sua sexualidade, passa pela noção de que estas escolhas terão conseqüências futuras, podendo ser boas ou más, podendo gerar um falso entendimento da existência de uma liberdade individual, que na verdade, só possuiria caráter universal, a partir do momento em que ela seja entendida como uma liberdade coletiva (Quintana, 2005: 15).

Com o texto de Dal Igna (2005) retornamos às questões de gênero, preocupada que está, a autora, em trabalhar com as relações entre desempenho escolar, nos anos iniciais de escolarização, e as representações de gênero presentes nos discursos pedagógicos. Para tanto, fez uso de um grupo de discussão com professoras das redes municipal e estadual de ensino da cidade de São Leopoldo/RS. As falas das docentes justificam uma imparcialidade da prática pedagógica em relação a meninas e meninos, devido às exigências de conhecimentos idênticos para ambos os sexos. Não são consideradas possíveis diferenças entre meninas e meninos, instaurando-se uma forma de conceber os e as estudantes: “criança natural, desprovida de gênero e sexualidade” (Dal Igna, 2005: 3). Ou seja:

[...] para justificar a imparcialidade do processo de definição do desempenho escolar de meninos e meninas, as [professoras] mobilizam tanto uma norma de conhecimento quanto uma norma de desenvolvimento infantil que descreve a criança “pequena” associada a pureza e ingenuidade e como neutra em termos de gênero e sexualidade (Dal Igna, 2005: 4).

Teixeira (2005) e Telles (2005) também tratam de gênero nas práticas escolares, sendo que este último texto aborda como o uso dos tempos expressa significados de gênero no dia a dia escolar. A partir da observação das formas de comunicação entre meninos e meninas, a autora percebeu que não obedeciam literalmente a supostas identificações com papéis masculinos ou femininos, embora fosse possível perceber comportamentos mais comuns a uns e outras, sendo que o controle do comportamento, por parte da professora, era maior no caso dos meninos.

Já Teixeira (2005) trabalha com cotidiano escolar e gênero do ponto de vista do professorado. Tentando “compreender o processo de apropriação das novas tecnologias por professores e professoras” (Teixeira, 2005: 1), a autora identifica diferenças entre eles e elas, pois enquanto aqueles demonstravam maior conhecimento sobre informática, as professoras revelavam maior desconforto para tratar do assunto. Considerando que a linguagem predominante na escola e nos laboratórios apresentava um viés masculino, a autora conclui que

[...] o “desinteresse” das professoras pelos recursos computacionais revela-se como resultado de uma socialização que distancia mulheres do mundo das máquinas. Dentre os resultados há atitudes de medo e de maior estranhamento. Estranha-se a linguagem, as estruturas dos cursos de informática. As respostas tímidas e inseguranças das professoras frente a essa nova fase no ensino parecem “naturais”, pois esse tem sido o papel considerado adequado para professoras (Teixeira, 2005: 9).

Finalmente, na 29ª Reunião, relataremos o conteúdo de três trabalhos: Cavaleiro (2006), apresentado no GT 3 (Movimentos Sociais e Educação); e no GT 23, Liborio; Camargo (2006) e Oliveira; Morgado (2006).

O primeiro trabalho indaga pelas possibilidades que jovens encontram para expressarem e vivenciarem suas feminilidades homossexuais, ou seja, constituírem suas identidades, afirmarem e ampliarem seus direitos, num contexto cultural e político habitado por discursos de permeabilidade e convivência e, simultaneamente, práticas de simulação, ambiguidade e discriminação como o espaço escolar. Atém-se às expressões e discursos sobre a constituição de identidades sexuais pertinentes ao campo das homossexualidades de mulheres jovens, de modo a apreender, a partir de seus pontos de vista, as experiências e as vivências que produzem e compreender os modos como expressam essas experiências e vivências. Partindo de três depoimentos de adolescentes lésbicas, fala de identidades que “teimam” em existir: as homossexuais. Aparentemente a pesquisa em questão ainda não apresentava resultados definitivos, mas a autora esclarece seus questionamentos:

[...] nosso olhar buscará percorrer demarcações fronteiriças e limites, incluindo as mais variadas disputas nas práticas concretas e simbólicas para a construção de identidades no espaço-tempo da escola. Quais as escutas, sentidos e significados que atribuem essas jovens frente às muitas possibilidades de ser mulher? Como se posicionam, neste feixe de possíveis que é tributário de condições objetivas e subjetivas, inclusive da forma como “elas” vivem sua sexualidade? (Cavaleiro, 2006: 11).

  O trabalho de Oliveira e Morgado (2006) também versa sobre tema semelhante, ao abordar as relações entre educação, juventude e homossexualidade a partir de questões como: “se a escola é realmente espaço de socialização para jovens homossexuais, se ela está preparada para discutir e desenvolver meios para promover a aprendizagem e a convivência de jovens homossexuais em seu espaço e quais conseqüências poderão existir na vida dos jovens a partir do que aconteceu na escola” (Oliveira; Morgado, 2006: 2).

A partir das experiências profissionais das autoras como docentes e de entrevistas com duas pessoas homossexuais (adolescentes), o texto repete a ideia da discriminação à diversidade sexual na escola:

Constatou-se, que no espaço escolar existem entraves de relações quanto à homossexualidade, os professores enfrentam dificuldades no manejo escolar quando estudantes abertamente homossexuais são discriminados por colegas, o que acarreta prejuízos à aprendizagem desses jovens discriminados e na interação deles com colegas e professores (Oliveira; Morgado, 2006: 9).

No caso analisado, tais jovens buscaram outros territórios para expressar-se e viver sua identidade.

Por fim, o último trabalho dessa Reunião é o de Liborio e Camargo (2006), que aborda o posicionamento e as informações de agentes escolares de escolas públicas (ensino fundamental) em relação à violência sexual contra crianças e adolescentes, coletados por meio de entrevistas semiestruturadas. Assim como o que acontece quanto a questões relativas a sexualidades, as professoras indicam insegurança para tratar do assunto “violência sexual”, alegando ausência de conhecimento, não obtido desde sua formação inicial, inclusive no que diz respeito a questões de natureza legal: “todas as professoras apresentaram conhecimentos insuficientes e/ou equivocados” (Liborio; Camargo, 2006: 14).

            Na continuação iremos especificar um pouco mais as características das produções selecionadas.

3.2 Esboçando uma análise: os achados

Tentando evidenciar diferenças e similaridades entre os textos, primeiro se percebe que estão circunscritos a um número específico de grupos, aqueles cujas temáticas podem melhor propiciar a abordagem do cotidiano escolar: como já visto, GT 3 - Movimentos Sociais e Educação; GT 7 - Educação da Criança de 0 a 6 anos; GT 8 – Formação de Professores; GT 12 – Currículo; GT 13 - Educação Fundamental e GT 14 - Sociologia da Educação. Evidentemente a maior parte dos trabalhos está contida no grupo que congrega especificamente os temas de nosso interesse, o GT 23 – Gênero, Sexualidade e Educação, embora concentrados apenas nos três últimos anos da amostra.

Quanto à autoria, 18 trabalhos são de autoria feminina, 2 são de autoria masculina e 1 de autoria mista. Reafirma-se, assim, a constatação de que o interesse por essa produção é eminentemente das mulheres. Ainda sobre a autoria, 2 desses 21 textos foram publicados pela mesma autora, de uma Reunião a outra, mas apresentados em GTs diferentes.

Considerando, novamente, que nosso objeto foi selecionar os textos que abordassem gênero e sexualidades no ambiente escolar, obviamente que os procedimentos metodológicos indicados nos estudos são muito semelhantes, utilizando variadas técnicas de inspiração etnográfica: observações, entrevistas, questionários, grupos de discussão, registros fotográficos, filmagens, etc. Práticas de análise de discurso repetiram-se em trabalhos que esmiúçam distintas maneiras de “educar” homens e mulheres dentro de “papéis” previamente concebidos. Os locais onde foram realizadas as investigações majoritariamente são instituições de caráter público, da educação infantil ao ensino médio.

O conjunto dos textos se dirige a três temáticas que, conforme a perspectiva adotada, podem estar totalmente articuladas: gênero, sexualidades e corpo. No entanto, visando a uma sistematização, os textos serão em seguida comentados em função do seu (a) enquadramento numa análise que prioriza as relações de poder homem/mulher e/ou a produção de diferentes masculinidades e feminilidades; (b) ou numa análise que contempla as formas de vivência dos prazeres sexuais e sua “educação”.

Primeiramente abordando os textos sobre gênero, reunimos os seguintes materiais: Ávila (2002); Auad (2004); Brito (2004); Freitas (2004); Finco (2005); Cruz (2005); Dal Igna (2005); Teixeira (2005); e Telles (2005), num total de 9 textos, todos elaborados por mulheres.

Os textos enquadrados como abordando sexualidades foram os de Ferrari (2000); Altmann (2003); Braga (2004); Altmann (2004); Catharino (2004); Granúzzio (2005); Adolph; Prata (2005); Lima; Ramos (2005); Quintana (2005); Cavaleiro (2006); Liborio; Camargo (2006); e Oliveira; Morgado (2006), num total de 12 textos, dos quais 2 elaborados por homens e 1 por parceria mulher/homem.

Enfim, outro elemento a indicar é que 1 texto sobre gênero e 1 texto sobre sexualidades tinham como informantes exclusivamente docentes (Teixeira, 2005; Liborio; Camargo, 2006).

3.2.1 A produção do gênero no contexto escolar

As pesquisas aqui enquadradas têm por principais focos a articulação entre (a) gênero e análise das práticas pedagógicas, do ponto de vista da percepção de docentes sobre diferenças de desempenho entre meninos e meninas; e entre (b) gênero e interações entre os vários agentes escolares, termo tomado de maneira muito ampla, pois as interações revelam práticas ou ocorrem por meio de práticas específicas.

No que se refere ao primeiro foco citado, chama a atenção o caráter sutil das construções de gênero, pois poderia supor-se que os encaminhamentos pedagógicos cotidianos fossem caracterizados pela “neutralidade”; não é o que se observa, tomando em consideração o resultado das investigações de Brito (2004) e Dal Igna (2005), que analisam a interferência do gênero para a tipificação do rendimento de estudantes. De fato, como já denunciado na literatura a respeito, as práticas pedagógicas são informadas pela racionalidade científica ocidental, ela mesma enviesada desde sua origem (Walkerdine, 1995). Assim, as diversas teorias explicativas do desenvolvimento infantil são articuladas a suposições polarizadas do que caracteriza o comportamento de crianças pertencentes ao sexo feminino e ao masculino (Walkerdine, 1983), recriando explicações sobre o desempenho de umas e outras, que surgem como justificativas para as decisões pedagógicas.

Os trabalhos de Brito e Dal Igna inserem-se, desta forma, no rol de estudos que vêm comprovando a utilização, pelo professorado, de dois elementos para explicitar suas tomadas de decisão no que se refere à avaliação educacional: as normas comportamentais e as cognitivas, instituindo, ao mesmo tempo, diferenças de gênero (tal como já analisaram, entre outras, Silva et alii [1999] e Carvalho [2001]). Esses dois elementos, no entanto, se confundem, de tal maneira que o que se premia, às vezes, é o bom comportamento das meninas, embora a atribuição de maior capacidade intelectual aos meninos. As contribuições de Brito e Dal Igna são relevantes por nos permitirem ver, em funcionamento, os modelos ideais de gênero atuando com força para enquadrar as crianças como boas/bons ou más/maus estudantes, inclusive retirando-as de seus contextos específicos de classe, de raça/etnia, de posse de um determinado capital cultural e de diferentes interesses na escola.

Ademais, especialmente o trabalho de Brito aponta a necessidade dessas articulações entre diferentes categorias de análise, como gênero, raça/etnia e classe social, diferentemente da quase totalidade dos demais trabalhos estudados neste estado da arte, apenas voltados ao gênero:

Entretanto, convém esclarecer que me limitei à análise do impacto da classe social nas diferentes configurações de masculinidade e feminilidade. A inclusão de outras categorias, como raça e etnia, com certeza poderia não só enriquecer, mas ampliar o foco analítico. Mas, assim como evitei as polarizações rígidas, que ao longo da história tendem a definir as mulheres como eternas vítimas e os homens como perpetradores, ou, ainda mais recentemente, os meninos como os atuais prejudicados no âmago de uma escola feminina despreparada para lidar com suas necessidades, também procurei não simplificar a complexa trama dos significados atribuídos ao pertencimento racial e étnico (Brito, 2004: 4).

Todos os demais textos sobre gênero abordavam a interação entre os diferentes agentes escolares, o segundo foco que será tratado aqui. Nesta linha, Ávila (2002) discute se há especificidades nas práticas docentes de homens e mulheres que lidam com crianças pequenas. Ela queria questionar se “ser mãe (ou não), mulher e professora condiciona esta forma de atuação profissional e sua relação com a Pedagogia da Educação Infantil” (Ávila, 2002: 1), concluindo “que havia uma relação entre a condição feminina e esta capacidade de entender e estudar a infância, no entanto, as experiências de dentro da creche foram mais valorizadas que outros conhecimentos, e mesmo a formação no nível superior não fora mencionada, como subsídio para a prática educativa junto às crianças de 0 a 3 anos” (Ávila, 2002: 8).

Este tema foi abordado considerando um referencial predominantemente sobre a profissionalização da mulher professora, mas especificamente daquela que trabalha com crianças pequenas. Em nosso entender, com o fim de qualificar mais esse tipo de discussão, evitando cair em essencialismos, seria interessante que a pesquisa a respeito incorporasse, também, a literatura que discute a construção de prováveis diferenças entre mulheres e homens (como Gilligan, s.d.), ou aquela que entende a própria profissão docente como uma ocupação feminizada, independentemente do sexo de quem a exerce (como Carvalho, 1999). Esse debate é extremamente importante porque até mesmo uma parte da produção sobre o tema “trabalho docente” incorporou a ideia de que o ingresso das mulheres na docência contribuiu para a sua desqualificação, o que acabou sendo tomado por um dado da realidade, sem maiores questionamentos sobre o uso que se faz desta ideia.

Cabe dizer que o estudo seguinte busca suprir a lacuna anteriormente citada, abordando as diferenças entre professores e professoras, aspecto menos vezes tratado nos estudos sobre docência e gênero. Teixeira (2005) incide sobre temas cuja abordagem deveria ser mais enfatizada pelas pesquisas, dentre eles a divisão sexual do trabalho na escola, resultante, no caso analisado, da maior incorporação masculina das habilidades para lidar com a informática. Essa desigual divisão do trabalho se expressaria ou se justificaria tanto pela convicção dos gestores da ausência de capacidade feminina para as questões de natureza técnica, quanto na forma de apropriação das tecnologias por homens e mulheres. Conforme referencial utilizado e tendo em conta que as docentes do estudo indicaram que suas formas de aprendizagem da informática foram obtidas preferencialmente no meio doméstico, a autora sugere que “as especificidades da socialização e formas de aprendizagem da mulher são aspectos importantes a serem considerados na informatização do ensino, majoritariamente constituído por mulheres” (Teixeira, 2005: 7), sob pena de haver perdas em sua profissionalização e na qualidade do trabalho realizado.

Mas as interações em si, como processos que promovem - ou interferem sobre - as diferenças de gênero, é o elemento que mais chama a atenção nos demais textos. É assim no de Freitas (2004), centrado mais especificamente nos estereótipos ligados ao exercício do futebol, privilégio dos meninos, segundo as representações de professoras e professores. Ou no de Telles (2004), que nos demonstra que são os adultos a manifestar mais veementemente uma hierarquia entre meninos e meninas, baseada em preconceitos quanto a diferenças de ordem biológica, por sua vez gerando desigualdades entre uns e outras. Para a autora, as crianças buscam interagir, formando grupos mistos, resultado a que também chega Finco (2005). Esta pesquisadora se centra na interferência dos adultos nos jogos infantis, adultos estes que buscam regular a constituição das identidades de gênero ao separar as crianças e seus brinquedos e modos de brincar[3]. Por fim, interações entre crianças do sexo feminino e do sexo masculino, conflituosas ou não, são preocupação de Cruz (2005), que não necessariamente vê esse aspecto como resultante da interferência dos adultos, mas como um modo de as próprias crianças constituírem suas identidades:

Há ainda grandes lacunas sobre o modo como as crianças, vistas aqui como uma categoria social, têm participado na construção das relações de gênero no período contemporâneo. É necessário ir além de uma visão de que a escola reproduz as relações de gênero presentes na sociedade e de que as crianças, por sua vez, reproduzem as concepções do mundo adulto (Cruz, 2005: 18).

Não obstante as contribuições anteriormente discutidas, o último texto desta leva é o único que aborda a discussão da coeducação como projeto de modificação das formas pelas quais atualmente ocorrem as relações de gênero: trata-se da produção de Daniela Auad (2004). Inicialmente essa autora também trabalha com o processo de constituição das diferenças de gênero, avançando, inclusive, sobre situações reveladoras de uma maior identidade entre professoras e alunas. De fato, algumas das percepções da autora estão presentes em alguns textos clássicos na área – mas também em outros mais recentes - especialmente quanto à maior atenção recebida pelos alunos homens. Subirats e Brullet (1989), por exemplo, indicam um maior número de palavras dirigidas aos meninos, com diferenças também quanto ao sentido destas interpelações no transcurso das aulas: mais frases que regulam o comportamento para meninos, ou mais adjetivos para meninas (seres, também, mais difíceis de enquadrar em um padrão, num período de mudanças nas representações do feminino). E as professoras podem vir a apoiar-se nas meninas para regular o comportamento em aula, recompensando seu caráter mais submisso com melhores notas e tratamento mais carinhoso; não sem deixar de invocar, com isso, a necessidade de que elas cedam o protagonismo aos meninos, o que termina por contribuir para manter hierarquias de gênero (Ferreira, 1997).

Entretanto, a autora aqui em questão, Daniela Auad, quer chegar, com sua etnografia, a discutir como a escola mista não garante relações menos hierarquizadas e polarizadas entre mulheres e homens, embora sua predominância em nosso país. Por isso, apresenta conclusões que devem ser consideradas com o intuito de amplificar as propostas de educação para a igualdade de gênero, em nosso sistema educacional:

A escola mista é um meio e um pressuposto para haver co-educação, mas não é suficiente para que esta ocorra. Em uma escola mista, a co-educação pode se desenvolver, mas isto não acontecerá sem medidas explicitamente guiadas por parte das professoras e amparo de políticas públicas cujo objeto seja o fim da desigualdade de gênero, no âmbito educacional (Auad, 2004: 5).

O conjunto de resultados observados nos textos nos certifica de que o gênero não apenas se revela nas interações, ele é produzido nas mesmas, subliminarmente, cotidianamente, e por meio de uma série de rituais nos quais nos encaixamos, na maioria das vezes, como se fosse algo “natural”... Modificar esses fenômenos implica uma ação consciente no âmbito da elaboração de políticas de intervenção na escola e de formação docente.

3.2.2 Olhares sobre a orientação do desejo e sobre a educação para a sexualidade na escola

A maior parte desses trabalhos está focada no que aqui chamaremos de educação para a sexualidade (Xavier Filha, 2009) e o restante discute como a orientação sexual - no sentido de orientação do desejo - é vista na escola, embora não necessariamente sejam esses os termos usados pelos/as autores/as.

Começando pelos quatro estudos exclusivamente sobre orientação do desejo sexual (Ferrari, 2000; Cavaleiro, 2006; Granúzzio, 2005; Oliveira; Morgado, 2006), são muito regulares em seus resultados. Todos fazem referência à incapacidade da escola em aceitar a presença de orientação homossexual entre estudantes (e também entre docentes), e todos indicam a forte carga de preconceitos associada ao tema. Se é assim, a existência do homoerotismo é tratada na instituição, em todos os estudos, como um desvio à norma heterossexual, sendo que esta última recebe cuidados de todo o tipo para continuar a imperar como padrão.

As diferenças entre os textos se localizam no escopo e/ou população estudada, pois o primeiro está dirigido às formas pelas quais os docentes sustentam os preconceitos na escola, em relação ao homoerotismo masculino; o segundo, além de trabalhar com o homoerotismo feminino, questiona como vivenciar essas identidades sexuais num local, como o anterior, discriminatório e exigente de discrição; o terceiro centra-se na desinformação e falta de formação do professorado para lidar com a homossexualidade[4]; elemento que é reforçado no quarto estudo. Este último acrescenta a perspectiva, ao entrevistar homossexuais masculinos, de que como a escola não está preparada “para promover a aprendizagem e a convivência de jovens homossexuais em seu espaço” (Oliveira; Morgado, 2006: 2), estes terminam por procurar outros territórios para vivenciar suas identidades.

Nos textos seguintes, mais focados à educação para a sexualidade (chamada, por alguns/mas, de orientação sexual, ou de educação sexual), de um modo geral retornamos à constatação de preconceitos e a pouca formação e informação de parte do professorado, de forma que essa pouca capacitação se reflete na qualidade da educação para a sexualidade realizada. Os diferentes textos enfocam questões particulares.

Assim, no que se refere ao trabalho de Liborio e Camargo (2006), o que se destaca é o despreparo docente quanto ao problema da violência sexual contra crianças e adolescentes. A pesquisa aborda o desconhecimento do professorado para lidar com o fenômeno; mas parece-nos que tal ignorância tem outras implicações no plano da pesquisa, sendo motivada por aspectos aqui já discutidos: trata-se do desconforto causado por discussões que envolvam o tema das sexualidades, situado curiosamente em sociedades altamente erotizadas. Abordar sexualidades com estudantes ou em relação aos/às estudantes é também encarar o tema em relação a como o tratamos em nossa vida. Formar docentes para lidar com essas questões talvez implique muito mais do que incluir mais horas nos currículos de formação – o que, por si só, já seria algo... –, mas possibilitar o reconhecimento de nossa história inconsciente em relação às sexualidades, pois, como diz Britzman: “Os professores, que foram crianças na escola, trazem essa história infantil esquecida para as salas de aula e velhos conflitos de infância retornam como se nunca tivessem partido e como se nada tivesse mudado”... (2009: 55-56).

Seja por quais motivos docentes apresentem dificuldades para colocar em discussão questões relativas a sexualidades, diferentes textos evocam a ausência de formação, limitando-se a isso. O texto de Catharino (2004) constata, também, essas carências, mas, diferentemente, sugere formas de trabalho em educação para a sexualidade. Ela propõe objetivamente oficinas para discutir sexualidade, gênero e saúde reprodutiva, enquadradas nos âmbito de “ações socioeducativas alternativas às propostas tradicionais de ‘orientação sexual’ (que em geral se inserem numa perspectiva preventiva e utilizam estratégias meramente informativas)” (Catharino, 2004: 1). Preocupada com a questão da gravidez juvenil, pretende que as adolescentes falem sobre seus desejos, inclusive o de engravidar – para a autora, a gravidez pode apresentar-se como desejo de futuro, de renovação -, pois

Ao admiti-los poderão colocá-los à prova, poderão compreender o que eles estão representando em termos micro e macro-sociais. Poderão conhecer e refletir sobre os ônus e os bônus que deles advém. Somente assim estarão aptas a fazer suas escolhas e aprenderão algo muito maior: que são cidadãs que têm direitos, inclusive direitos reprodutivos, que devem ser garantidos pelo Estado (Catharino, 2004: 9).

Quintana (2005) também se ocupa da gravidez precoce. Sua etnografia pretendeu obter mais conhecimentos sobre os motivos da insuficiência das informações prestadas às/aos jovens como elemento para levá-las/os à adoção de práticas sexuais seguras. Em síntese, o autor acresce à discussão sobre educação para a sexualidade não apenas o que a escola faz, mas o fato de que o feito não surte o efeito desejado. Neste sentido, ele utiliza o conceito de vulnerabilidade para explicar a determinação de vários fatores que prejudicam o exercício da autonomia, por parte das adolescentes, definido como:

[...] o resultado negativo das relações entre a disponibilidade dos recursos materiais ou simbólicos desses atores, sejam eles indivíduos ou grupos, e o acesso à estrutura de oportunidades sociais, econômicas, culturais que provêm da sociedade, do mercado e do Estado (Quintana, 2005: 11).

Esse texto traz uma abordagem um pouco mais ampla sobre possíveis causas do fracasso da educação para a sexualidade realizada em escolas, ao passo que foge da frequente indicação de apenas um dos agentes do processo, o professorado, obtendo as representações presentes no público para o qual é dirigida a informação. Reflexões desse tipo podem conduzir a projetar, com mais adequação, o debate que se quer implementar na escola. Somente tivemos dificuldade de compreender o que o autor quis dizer com “vulnerabilidade positiva” (Quintana, 2005: 11), termo talvez mais enfático do que preciso.

  O seguinte estudo de caráter etnográfico (Lima; Ramos, 2005) está centrado nas representações de docentes em torno da AIDS. Neste texto, o impacto maior de seus resultados surge da constatação do relacionamento, feito pelos docentes, entre sexualidade, enfermidades, morte e valores religiosos. Como dizem as autoras, “existem valores e uma moralidade que fazem parte de comunidades locais, influenciando a aplicação de políticas amplas elaboradas em âmbito nacional” (Lima; Ramos, 2005: 15), isto é, poderíamos dizer que a implementação das políticas depende da recontextualização ocorrida no espaço da prática, como nos ensina Bernstein (1996).

Não obstante os enfoques aqui trazidos, outra abordagem do tema educação para a sexualidade é oferecida por Altmann (2003; 2004), Braga (2004), Adolph; Prata (2005), pois neles o que se examina é a sexualidade como “foco de investimento político e instrumento de tecnologia de governo” (Altmann, 2003: 2). O importante, na educação sexual realizada na escola, seria “tornar os adolescentes responsáveis por seus atos e por sua sexualidade” (Adolph; Prata, 2005: 16), garantindo “o controle sobre o sexo a partir dos discursos sobre ele” (Braga, 2004: 11), o que incide sobre os processos de normalização via currículo. Desse ponto de vista, as iniciativas atuais representariam uma espécie de “atualização cultural”, produzindo novas identidades sexuais de quem cuida a si mesmo, orientados por um controle dos corpos que prescinde, cada vez mais, de uma perspectiva repressiva.

Em síntese, embora as diferenças entre os diversos materiais, os estudos realizados concordam com que, na escola, quando a sexualidade é trabalhada, é vista como “educação sexual”. No limite, essa estuda a formação biológica dos diferentes órgãos sexuais ou, então, atua como mecanismo de prevenção de doenças sexualmente transmissíveis e de gravidez indesejada. Constata-se que a indicação presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) a respeito da orientação sexual (no sentido de “educação sexual”), que é trazida como tema transversal, incentiva, de certa forma, os/as educadores/as a abordarem o tema. Contudo, tal discussão torna-se, em muitos casos, limitada, em virtude das lacunas presentes tanto na formação inicial daqueles e daquelas, quanto na ausência de uma formação continuada que subsidie de forma mais complexa o tema em discussão. Ademais, podemos questionar algumas limitações presentes nos próprios PCNs, cujo um dos vícios é insistir, em várias passagens, de uma forma que até parece inconsciente, na consideração da homossexualidade como “tema polêmico”.

Por fim, nesta mesma linha, quando a discussão sobre orientação sexual – agora entendida como formas de viver a sexualidade – se apresenta dentro da escola, é mostrada simplificadamente em torno da polarização entre práticas hetero/homo, e, além disso, de maneira preconceituosa ou estereotipada. No entanto, por mais profundos que pareçam ser os sulcos desenhados pelos textos deste estado da arte, eles não são definitivos, como é perceptível nas palavras de Altmann: “Fico a meio caminho, assim como a escola, sem poder abarcar todos os efeitos que a orientação sexual tem suscitado. Esta realidade ainda nos escapa” (2003: 14).

4. Palavras finais: ausências e investimentos investigativos

Os trabalhos analisados nos permitiram confirmar que, mesmo tendo em conta todas as discussões estimuladas na sociedade sobre a existência de diversidades sexuais, em pleno século XXI a heterossexualidade continua sendo considerada norma. O ingresso, na escola, de orientações político-pedagógicas de outra natureza ainda não promoveu impactos significativos, de tal forma que, conforme sistematiza uma autora,

                [...] na percepção dos educadores, a homossexualidade resulta de uma deformação na construção dos gêneros. É a partir dessa percepção                   que são colocadas em prática as estratégias de policiamento na construção do gênero que buscam regular e normalizar a sexualidade com a                 atribuição e a fiscalização das condutas, a fim de que sejam apropriadas para cada sexo” (Braga, 2004: 6).

Por esta mesma lógica, é perceptível que as referidas orientações político-pedagógicas – dentre as quais a mais citada são os Parâmetros Curriculares Nacionais – e a constatação cotidiana da existência de pessoas “diferentes” ainda não conseguiram desconstruir representações dominantes sobre o tema. Isso se soma a um descompasso em termos da quase ausência dessa preocupação nos processos de formação docente. Se a sociedade continua a manter sua fobia às diversidades sexuais, a escola e a universidade fazem parte da mesma e apresentam comportamentos semelhantes.

Desse ponto de vista, faz-se necessário um forte investimento em termos de pesquisa sobre a presença destas temáticas na formação docente, tanto no que se refere às grades curriculares, quanto à sua apresentação transversal e durante a formação continuada, visando conhecer o que está sendo desenvolvido e ampliar as (poucas) propostas já existentes no território nacional.

Preconceitos, temor às DSTs, estigmatização dos aidéticos, medo da gravidez precoce e de que a discussão sobre sexualidades possa estar estimulando a realização de práticas sexuais, revelam nossa incapacidade de lidar com essas temáticas e, numa análise mais ampla, se encaixam no já denunciado controle das populações por meio do controle das sexualidades.

Por outra parte, tal como as questões relativas à sexualidade, o espaço para a discussão das relações de gênero inexiste na escola. Isso se agrava pelo argumento de que a sociedade seria, hoje, menos machista, bem como pelo indiscutível avanço das mulheres em termos de diminuição das desigualdades de gênero, em todos os campos sociais, o que – justifica-se –, denotaria avanços e tornaria desnecessárias discussões mais enfáticas. Não obstante, as diferenças e as hierarquias de gênero, embora presentes desde antes do nascimento das pessoas – pelos símbolos atribuídos aos sexos e pelas expectativas associadas às representações das famílias –, vão sendo construídas à medida que as crianças vão crescendo, tendo a escola um papel significativo neste processo. Novamente, aqui, as professoras e os professores possuem grande importância, mas tais questões são invisíveis ou, quando visibilizadas, causam desconforto para serem enfrentadas mais diretamente (Ferreira, 2008).

Como explica Maria Eulina de Carvalho (2010), gênero é um conceito de “difícil sensocomunização”. Sua afirmativa resulta de análise dos resultados de um curso de formação de docentes em exercício, no que tange às relações de gênero no cotidiano da educação infantil. Após 60h de trabalho examinando suas próprias experiências pessoais e profissionais, muitas/os das/os docentes que compuseram o grupo investigado pela autora (num total de 61 pessoas) mantiveram representações que defendiam a heteronormatividade, o privilégio da natureza sobre a cultura e a discriminação entre meninos e meninas. Quanto a esse desagradável e surpreendente resultado, a autora apresenta alguns possíveis motivos, que nos pareceram importantes de serem considerados quando da realização de outras pesquisas.

Primeiro, ela advoga pela pertinência de compreender o gênero como uma disposição inculcada, tornada participante de nossos corpos. Isso explicaria porque a desestabilização provocada pelas discussões sobre gênero, na formação de docentes, pode conduzir a uma resistência à transformação: “as pessoas necessitam, desejam fixar [...] identidades, e defendem-se, resistem (sobretudo as pessoas adultas) quando suas crenças e identidades são questionadas e ameaçadas” (Carvalho, 2010: 85). Associado a isso, a autora menciona que os debates sobre gênero e sexualidades enfrentam crenças religiosas e morais dominantes em nosso país, elemento contra o qual é difícil de conseguir opor-se. Por fim, ela explica que as polarizações resultantes do par gênero/sexualidades, no marco da heteronormatividade, provocam prazer e valorização a pessoas, motivo pelo qual para elas é difícil desligar-se deste referencial de visão de mundo.

Outro aspecto a mencionar é o que se refere ao local para a realização das pesquisas. A partir do observado nas pesquisas indicadas, parece que há a tendência a fazer estudos nos anos iniciais da escolarização, no caso do gênero, e nos anos posteriores, no caso das análises sobre sexualidades. Seria interessante ver como estas temáticas transpareceriam quando se invertesse o local de estudos, bem como produzir mais estudos em instituições privadas de ensino, pois certamente o tipo de público e de organização político-pedagógica alteraria as facetas dos fenômenos analisados.

Percebe-se, igualmente, certa ausência de indagações sobre as articulações entre classe, raça/etnia, gênero e orientação sexual, elementos que, entre si, também estabelecem hierarquias sociais e que, portanto, deveriam receber maior atenção. Mais do que isso, a ausência dessas articulações enviesa a pesquisa, pois capta insuficientemente as características dos processos de desigualdade social[5].

E, finalmente, pareceu-nos que a maior parte dos estudos permanece isolada em seus objetos e respectivas categorias de análise – gênero ou sexualidades –, sem perceber a riqueza interpretativa que poderia ser captada ao fugir-se da “nova” polarização hetero/homossexual (Butler, 2003; Parker, 2001). Queremos dizer com isso que certo uso da categoria gênero excluiu das reflexões a conformação social dos próprios corpos, tendendo a fazer-nos pensar dicotomicamente num corpo masculino e num corpo feminino; excluindo, com isso, uma série de identidades de grupos mais vulneráveis: travestis, transexuais e demais pessoas que fogem da relação, apresentada como necessária, entre um corpo, um desejo e uma identidade.

Nessa ordem, aproveitamos as orientações de Alonso e Morgade (2008), que sugerem duas linhas de aprofundamento de estudos:

Por uma parte, estudar por meio de quais estratégias se consolida, no dia a dia da pedagogia, a consideração do corpo como natureza pré-discursiva (sem significações, sem cultura), o que perpetua a relação um corpo/um gênero/uma sexualidade normal. Por outra parte, indagar sobre como os movimentos sexo/gênero – e os distintos movimentos sociais – em geral pensam a cultura, a educação, a política e seus direitos (Alonso; Morgade, 2008: 37-38).

Esses são alguns elementos dos textos estudados que, em nosso entender, devem ser mais bem abordados, no sentido de consolidar, cada vez mais, interpretações sobre as temáticas das relações de gênero e das sexualidades no campo educativo. Continua sendo necessário levar inquietude a toda parte (San Román, 1997).

Corpus documental

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Altmann, Helena. A construção social da orientação sexual na escola. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – ANPEd, 26., 2003, Poços de Caldas. Anais. Rio de Janeiro: ANPEd, 2003. p. 1-15. Disponível em www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/helenaaltmann.rtf.

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Auad, Daniela. Relações de gênero nas práticas escolares e a construção de um projeto de co-educação. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – ANPEd, 27., 2004, Caxambu. Anais. Rio de Janeiro: ANPEd, 2004. p. 1-17. Disponível em http://www.anped.org.br/reunioes/27/ge23/t233.pdf.

Ávila, Maria José F. As professoras de crianças pequenininhas e o cuidar e educar. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – ANPEd, 25., 2002, Caxambu. Anais. Rio de Janeiro: ANPEd, 2002. p. 1-16. Disponível em http://www.anped.org.br/reunioes/25/mariajoseavilat07.rtf.

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Brito, Rosemeire dos Santos. Masculinidades e feminilidades: implicações para o fracasso/sucesso escolar de meninos e meninas nas séries iniciais. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – ANPEd, 27., 2004, Caxambu. Anais. Rio de Janeiro: ANPEd, 2004. p. 1-18. Disponível em http://www.anped.org.br/reunioes/27/ge23/t2310.pdf.

Catharino, Tania Ribeiro. Sexualidade, gênero e saúde reprodutiva – elementos para uma nova proposta em orientação sexual. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – ANPEd, 27., 2004, Caxambu. Anais. Rio de Janeiro: ANPEd, 2004. p. 1-13. Disponível em http://www.anped.org.br/reunioes/27/ge23/t2312.pdf.

Cavaleiro, Maria Cristina. A escola em movimento: feminilidades homossexuais, identidades, pertencimento e exclusão. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – ANPEd, 29., 2006, Caxambu. Anais. Rio de Janeiro: ANPEd, 2006. p. 1-16. Disponível em http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT03-2589--Int.pdf.

Cruz, Tânia Mara. Relações de gênero, conflito e violência nas séries iniciais. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – ANPEd, 28., 2005, Caxambu. Anais. Rio de Janeiro: ANPEd, 2005. p. 1-20. Disponível em http://www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt14/gt14452int.rtf.

Dal Igna, Maria Cláudia. Desempenho escolar e gênero: um estudo com professoras de

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Ferrari, Anderson. O quê se fala e o quê se cala sobre o homoerotismo masculino: discursos, práticas e posturas dos professores diante do fato e do assunto. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – ANPEd, 23., 2000, Caxambu. Anais. Rio de Janeiro: ANPEd, 2000. p. 1-17. Disponível em http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/1412t.PDF.

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  Nota biográfica

Márcia Ondina Vieira Ferreira, doutora em Sociologia pela Universidad de Salamanca (Espanha), com pós-doutorado na Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Argentina), é professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação/Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Bolsista de Produtividade em Pesquisa (CNPq), orienta e desenvolve pesquisas sobre as temáticas gênero e sexualidades, coordenando, atualmente o seguinte projeto: “A ANPEd e a produção sobre gênero e sexualidades: a contribuição dos grupos de pesquisa do CNPq”. E-mail: marciaondina@uol.com.br

Márcia Cristiane Völz Klumb é Mestranda em Educação na Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Graduada em Pedagogia pela mesma Instituição, foi Bolsista de Iniciação Científica atuando em pesquisas relacionadas a gênero. Atualmente estuda as temáticas gênero e sexualidades no Projeto de Pesquisa: “A ANPEd e a produção sobre gênero e sexualidades: a contribuição dos grupos de pesquisa do CNPq” e desenvolve projeto de pesquisa de mestrado intitulado “Usos do gênero em pesquisas sobre sindicalismo docente: uma análise a partir da produção publicada na CAPES”. E-mail: marciavolz@yahoo.com.br